Hacia una pedagogía restaurativa: superación del modelo punitivo en el ámbito escolar

Introducción

Desde finales de los años noventa, en España, la mediación se ha desarrollado en el ámbito escolar mostrando su potencial y consolidándose como un mecanismo de considerable utilidad educativa al servicio de la convivencia (García-Raga, Martínez y Sahuquillo, 2012). La mediación se percibe como una herramienta de resolución de conflictos, pero también como una nueva cultura que viene a facilitar el abandono del régimen disciplinario tradicional apostando por la responsabilización1 de los afectados en el conflicto y en la gestión democrática de la convivencia (Torrego, 2006).

Aprender a vivir juntos y aprender a ser son dos de los cuatro pilares identificados en el informe Delors, de la Unesco, para la educación del siglo XXI (1996). En España, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, estableció la obligatoriedad de que los centros escolares elaboren un plan de convivencia, y la Constitución refiere que el objeto de la educación es el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales (Constitución Española, 1978, Art. 27.2).

Sin embargo, hoy todavía son muchos los centros educativos que resuelven los conflictos del alumnado recurriendo a mecanismos tradicionales asentados en la imposición y el poder (Síndic de Greuges, 2006) y la mayoría de conflictos que no se resuelven en la escuela acaban en lo penal (Carrasco, Villa, Ponferrada y Casañas, 2010; Rodríguez-Sedano, Madrid Liras, 2010).

Consecuentemente, se plantea la necesidad de revisar las actuaciones en materia de convivencia escolar, así, en este estudio analizamos la implementación del modelo restaurativo desarrollado en el Reino Unido para identificar aquellos elementos susceptibles de contribuir a la mejora de la convivencia en los centros y al abandono del modelo punitivo. Los países de influencia anglófona vienen implementando programas de justicia restaurativa en el ámbito escolar2 que, además de la mediación, incluyen otras prácticas restaurativas (a partir de ahora PR) que abren nuevas posibilidades de ordenación de la convivencia en los centros (McCluskey, 2010).

En el Reino Unido, el enfoque restaurativo3 inicia su desarrollo a finales de los años noventa, muy influenciado por el modelo australiano y por la preocupación en relación con la delincuencia juvenil y el bienestar del menor (Hopkins, 2006).

La publicación del libro Changing Lense (Zehr, 1990) supone la primera concreción teórica de la justicia restaurativa que describe el delito como una violación de las relaciones y no de la norma, poniendo énfasis en la reparación del daño y de las relaciones, en lugar de centrarse en la culpa y el castigo (Wright, 1999).

Inicialmente, su transferencia al ámbito escolar persigue hacer frente a situaciones de conflicto, adaptando las PR derivadas del ámbito penal. Sin embargo, actualmente, el planteamiento va más allá del simple enfoque intervencionista para integrar los principios y valores restaurativos en cualquier situación acaecida en el entorno escolar, desarrollando un nuevo modelo relacional que implica un cambio de paradigma, un cambio de mentalidad y un cambio de sistema.

Blood y Thorsbone (2006) nos recuerdan que el desarrollo de la filosofía restaurativa en el ámbito escolar requiere un cambio importante en el pensamiento y en las creencias acerca de la disciplina, su propósito y su práctica. Pasar de un sistema punitivo a uno basado en valores relacionales requiere un cambio en los corazones y las mentes de profesionales, estudiantes, madres, padres y de toda la comunidad en general. Sin entender la enormidad de esta tarea el impacto será limitado. Hopkins (2006) enfatiza esta idea cuando pone de relieve que no se pueden desarrollar las PR sin los valores (respeto mutuo, empoderamiento, colaboración, valoración de los demás, integridad, honestidad, apertura, confianza y tolerancia) y las habilidades que la sustentan (alfabetización emocional, empatía, apertura mental, escucha activa, habilidades de gestión de conflictos). Así, Blood y Thorsbone afirman que sin un cambio de mentalidad, de posición y de sistema, las prácticas restaurativas pueden ser como castigos encubiertos:»… durante nuestra experiencia hemos visto algunas escuelas que afirmaban haber incorporado el modelo restaurativo pero una mirada detallada delataba que su práctica restaurativa era un castigo encubierto» (Blood y Thorsbone, 2006, p.5).

Además, Hopkins (2011) se plantea la posibilidad de empezar a hablar de pedagogía restaurativa, la cual solo podrá desarrollarse en un sistema donde la convivencia no esté disociada del contenido curricular. Por lo tanto el enfoque no se limita sólo a aquellas acciones reactivas a situaciones de conflicto, es también proactivo e implica, pues, nuevas metodologías de enseñanza y aprendizaje.

Así, es importante tener en cuenta no solo lo qué implementamos sino cómo lo hacemos, Blood y Thorsbone (2006) sugieren los siguientes estadios, claves, según ellas para un buen desarrollo de enfoque:

1. Conseguir el compromiso (capturar corazones y mentes). Incluye la identificación de necesidades e intereses, análisis cualitativo y cuantitativo. Responder a las preguntas: ¿qué estamos haciendo bien? y ¿qué necesitamos mejorar? Desmontar los mitos en relación con la gestión de la convivencia e identificar prioridades.
2. Desarrollar una visión compartida (conocer hacia dónde vamos y porqué). Implicar a toda la comunidad educativa en procesos efectivos de identificación de objetivos a corto, medio y largo plazo. Es importante que todos los trabajadores de la escuela puedan conceptualizar de manera simple un marco que les ayude a ver como las prácticas restaurativas pueden ayudarles a dar respuesta al nuevo modelo de gestión de la convivencia y desarrollar un lenguaje común.
3. Desarrollar una práctica sensible y efectiva (cambiar la manera de hacer). Incluye la formación, el mantenimiento y el asesoramiento en relación con las nuevas prácticas.
4. Desarrollar un enfoque global (poniéndolo todo junto). Reordenar el sistema de gestión de la convivencia, diseñar un proceso de transición, ampliar la mirada para no centrarse sólo en el alumno y hacerlo en toda la escuela, todos los sectores de la comunidad educativa y en la comunidad en general.
5. Las relaciones profesionales (desarrollando el trabajo cooperativo). Promocionar relaciones profesionales abiertas, honestas, transparentes y justas. Utilizar las prácticas restaurativas también para la gestión de las relaciones y de los conflictos entre el personal. Cuestionar la práctica y la conducta.

Pero, si bien es cierto que la justicia restaurativa no se puede reducir a sus prácticas (Walgrave, 2003), nos parece interesante detallar las más comunes en su adaptación al ámbito escolar:

• Diálogo restaurativo: implica el uso de las preguntas restaurativas y/o guiones. A pesar de que pueden variar en función de las influencias y de su adaptación, se pueden concretar de la siguiente manera: ¿qué pasó?, ¿qué pensaste en ese momento?, ¿qué sentiste? y ahora, ¿cómo te sientes, qué piensas?, ¿quién se ha visto afectado y cómo?, ¿qué necesitan las personas afectadas?, ¿cómo se puede reparar la situación?, ¿qué se puede hacer para que la situación no se repita en un futuro? Las preguntas restaurativas surgen de la propia definición de justicia restaurativa y de la concreción del paradigma desarrollado por Zehr (1990). El hecho de que la justicia restaurativa mueva el foco de atención de la infracción a la norma al daño que produce la infracción en las relaciones implica preguntas diferentes. De este modo, pasamos de preguntarnos: ¿qué norma se ha infringido?, ¿quién debe ser culpado? y ¿de qué manera debemos castigar al infractor? a preguntarnos: ¿quién ha sido perjudicado?, ¿quién es el responsable de arreglar la situación y reparar? y ¿de qué manera se puede satisfacer la reparación? Es interesante tener en cuenta que estas primeras preguntas restaurativas han ido evolucionando en paralelo a la concreción del paradigma. En este sentido, una de las influencias más importantes en relación con las preguntas restaurativas fueron los guiones que se desarrollaron en la transferencia del Family Group Confering (FGC) neozelandés en Australia, especialmente con el modelo WagaWaga y su posterior transferencia a Estados Unidos (Guardiola, Albertí, Casado, Martins y Susanne, 2011).
• Mediación: tiene diferentes orígenes e influencias4. Implica un encuentro entre las personas afectadas por una situación. El proceso es conducido por un mediador. Tiene una estructura formal: entrada, compartir puntos de vista, definir el problema, buscar soluciones y acordar. Normalmente, en el modelo anglosajón se utilizan las preguntas restaurativas. La mediación conducida por alumnos mediadores se denomina mediación entre iguales.
• Conferencing: deriva del FGC neozelandés y puede tomar diversas formas. Es un encuentro, conducido por un facilitador, con las personas implicadas, sus familiares, personas de apoyo y algún miembro de la comunidad. Utilizan las preguntas restaurativas —incluso a veces un guión preestablecido— y en su versión más formal se sigue un orden de intervención y las siguientes fases: exposición de los hechos, comunicación, reunión privada y refrigerio, acuerdo y plan de actuación. Ahora bien, el modelo, en su transferencia y adaptación, ha sufrido múltiples modificaciones.
• Círculo restaurativo: encuentra sus raíces en las comunidades indias norteamericanas, en los Healing Cercles o Pacemaking Cercles y los Sentencing Cercles originarios de Canadá. Parte de la premisa que todos los miembros de la comunidad tienen interés en la resolución del conflicto y por lo tanto todos son invitados a participar (McCold, 2006). El proceso se inicia con la exposición de los hechos, el orden de intervención es marcado por un objeto que pasa de mano en mano (talkingpiece), después de la fase de comunicación se elabora un plan de acción y se estructura el apoyo necesario para realizarlo. En su adaptación al ámbito escolar encontramos los siguientes modelos: círculos de resolución de problemas o de gestión del aula, y el tiempo de círculo. Este último incluye la utilización de la talkingpiece y sigue las siguientes fases: entrada, mezcla, actividad principal, reflexión, actividad física, salida y es utilizado para la creación de grupo y fomentar la participación democrática.

A pesar de la existencia de diversas diferencias entre mediación y conferencing, la más distintiva es que el conferencing necesariamente requiere de la participación de más personas en el proceso, además de las partes directamente implicadas. De esta manera, en muchos países europeos, se empezó a implementar el conferencing para complementar los programas de mediación, ya que ésta práctica va más allá de un proceso privado entre persona ofensora y persona ofendida. Dando voz a más personas e introduciendo el concepto de facilitador se limita el rol otorgado al mediador. Cuando se incorpora, además, en el proceso, a las personas de apoyo a las partes implicadas y a miembros de la comunidad, se promociona la responsabilización del contexto (Guardiola et al., 2011).

En el ámbito escolar podemos encontrar muchas variaciones de las prácticas restaurativas implementadas, por ejemplo: las conferences informales o miniconferences (pueden no incluir a todas las personas de ayuda), conferences improvisadas y breves (igual que las miniconferences, pero el facilitador puede ser algún miembro de la dirección), encuentros restaurativos (variable tanto a nivel de participantes como del objetivo del encuentro), corridor conferences (cuando ocurre un problema en el aula, la profesora sale con el grupo a conversar sobre el problema), conferences de aula (se organiza una conference con todo el grupo). Son tantas las variaciones que a veces es difícil identificar a que práctica se está haciendo referencia.

Por ello, tal y como dice la Youth Justice Board (YJB) England and Wales (2004), se hace necesaria una delimitación y concreción de las prácticas para poder realizar evaluaciones del enfoque. El YJB (2004) propone el siguiente cuadro en función de la gravedad del suceso: Ver Figura 1.

Método

Diseño

En este estudio, de tipo cualitativo-descriptivo, la aproximación al enfoque restaurativo se efectúa a partir del análisis de 4 documentos que evalúan los programas desarrollados en diferentes zonas del Reino Unido. Se elabora una primera matriz con las dimensiones clave identificadas en la amplia mayoría de los estudios que, luego, sirven para comparar los documentos.

Muestra

La muestra, de tipo documental, está compuesta por 4 informes de evaluación de programas restaurativos implementados en el Reino Unido. Los criterios de selección de dicha muestra fueron los siguientes: informes realizados entre el año 2004 y el 2012, en referencia a cualquier territorio de los países indicados y publicados en Internet. En la tabla 2 se muestran las características de los informes analizados que recogen datos de cerca de 67 escuelas.

Instrumento

La matriz se estructura alrededor de 5 dimensiones sus correspondientes subdimensiones y descriptores. Una vez elaborado el instrumento, se procede a la obtención de datos teniendo en cuenta únicamente si una dimensión aparece en el informe de evaluación y no su frecuencia. Debido a los límites en la extensión de este artículo mostramos el análisis exhaustivo de la dimensión 2: implementación; las demás dimensiones se comentaran de manera detallada en trabajos posteriores.

Escogemos esta dimensión ya que estamos de acuerdo con Skinns, Du Rose y Hough (2009) cuando afirman que la justicia restaurativa en el ámbito escolar ha suscitado grandes esperanzas, pero los problemas aparecen con la implementación y con Blood y Thorsbone (2006) cuando afirman que un buen proceso de implementación es clave para el óptimo desarrollo del enfoque.

Resultados

Exponemos aquí los elementos clave del proceso de implementación (dimensión 2) identificados en los informes de evaluación estudiados que, tal y como hemos detallado en la tabla 1, implican la evaluación de los programas restaurativos implementados en más de 67escuelas en el Reino Unido.

Para la descripción de los resultados mantenemos las abreviaturas utilizadas en la tabla 1, así EW hace referencia a los programas implementados en 26 escuelas de 9 localidades de Inglaterra y Gales; BAR a 17 escuelas del Barrio de Barnet, Londres; BRI a 6 escuelas de secundaria del sur de Bristol; y LA SCT a 18 escuelas de 3 municipios de Escocia. Comentamos las siguientes subdimensiones: enfoque del programa, características de la formación desarrollada y PR introducidas.

Cabe destacar que BAR no identifica el proceso de implementación del programa llevado a cabo en las 17 escuelas que evalúa, aspecto que contrarresta con la importancia que le dan al proceso de implementación las otras evaluaciones analizadas y muchos otros autores como Blood y Thorsbone (2006) o Kane et al. (2006).

Enfoque

Se identifican dos enfoques, el enfoque global y el enfoque parcial (bolsillos).7

El enfoque global:

Implica la incorporación del modelo en las políticas y normativas escolares desde el primer momento. Las sanciones son sustituidas por un continuo de acciones restaurativas. Tiene que ver con cambiar la cultura escolar desde abajo y permite a los maestros y a todo el personal escolar ajustarse a la nueva forma de proceder de manera rápida.

El enfoque parcial:

Enfoque parcial no implica un cambio ni en la normativa ni en las políticas escolares, se implementa por ámbitos (niveles escolares, tipos de conflictos, sectores de la comunidad educativa, etc.). Esto permite a las escuelas valorar la idoneidad del enfoque para después plantearse una implementación global (Skinns et al., 2009).

En 3 de los informes se constata que hay escuelas que aplican el enfoque global. Sin embargo, EW identifica tan solo cuatro escuelas (de 26), BRI una (de 10) y LA SCT especifica que son las escuelas de primaria de una de las áreas (Fife) las que implementan el enfoque global.

En general, se recomienda la implementación del enfoque global pero se reconoce que es de difícil aceptación en primera instancia ya que necesita de una apuesta decidida por el cambio de sistema.

Formación desarrollada

En relación con la formación se identifican las siguientes subdimensiones: la procedencia de los formadores, personal al que se dirigen, contenidos y horarios.

Procedencia de los formadores:

De manera mayoritaria, su procedencia es externa a la escuela (EW, BRI, LA SCT). Los formadores pueden ser técnicos de las oficinas de justicia juvenil, servicios penitenciarios y/o policías, pero generalmente son profesionales expertos de las entidades de justicia restaurativa8 que están acreditadas por el Restorative Justice Council del Reino Unido.

Personal al que se dirigen las formaciones:

BRI describe formaciones dirigidas a todo el personal escolar, LA SCT detallan formaciones tanto a todo el personal como a personal específico, EW se centra en realizar formaciones a personal específico. EW es el único que incluye formaciones a personal externo a las escuelas (técnicos de los servicios de mediación comunitarios, personal de las oficinas de justicia juvenil y policías).

Contenidos de las formaciones:

Las formaciones se concretan en dos niveles:

la formación generalista (BRI, LA SCT), que incluye las nociones básicas, valores y herramientas principales de la justicia restaurativa, y

la formación específica (EW, BRI, LA SCT) que consiste en el entrenamiento en conducción de conferences.

Horario:

En general, la formación generalista se realiza en horario escolar y en la escuela, mientras que la formación específica se desarrolla fuera del horario escolar y de la escuela (LA SCT).

Prácticas restaurativas introducidas

Las prácticas o procesos restaurativos implementados son muy variados (tabla 3), y en general los procesos aportan estrategias para la gestión de las relaciones, la gestión del conflicto y la gestión del aula.

Prácticas para la gestión de las relaciones

LA SCT, que realiza el análisis de 18 escuelas, es el único informe que hace referencia al uso del lenguaje restaurativo (las preguntas restaurativas) para la gestión de las relaciones. Según LA SCT los guiones-preguntas restaurativos buscan estandarizar el proceso y son utilizados por los facilitadores en las prácticas formales como el conferencing, como por todo el personal del centro en situaciones informales. En muchas escuelas, las preguntas restaurativas o los guiones se cuelgan en el aula y sirven de guía para gestionar cualquier situación.

Según LA SCT las preguntas y el guión restaurativo son más que una práctica específica, así, su uso se extiende a las interacciones cotidianas en general, promoviendo la escucha activa, la empatía y el no juzgar. Es por ese motivo que las hemos descrito como prácticas dirigidas a la gestión las relaciones y no del conflicto y es obvio que son la base para las prácticas definidas para la gestión del conflicto y para la gestión del aula. De hecho, según LA SCT el personal de la escuela considera el guión útil y, en general, las preguntas restaurativas se plantean como la base de cualquier intervención.

Prácticas para la gestión del conflicto

• Para la gestión del conflicto con encuentro restaurativo identificamos una amplia variedad de prácticas que difieren en participación y formalidad, y que agrupamos de la siguiente manera:
• Prácticas que no incluyen la participación de personas de apoyo y que pueden ser tanto formales como informales: mediación (EW, LA SCT) y mediación entre iguales (EW, LA SCT). Según EW la mediación es una conference restaurativa que no incluye la participación de aquellos que tienen una relación significativa con las partes. LA SCT hace referencia a mediaciones formales para conflictos entre alumnos y profesores y mediaciones informales en el patio, pasillos, etc. que pueden ser conducidas por adultos o por los mismos alumnos, especialmente en las escuelas de primaria.
• Prácticas que son variables tanto en el tipo de participantes como en la formalidad del proceso: conferences informales (EW, LA SCT), meetings restaurativos (LA SCT), miniconferences (LA SCT) estas prácticas pueden implicar la participación de personas de apoyo y pueden ser formales o informales.
• Prácticas que incluyen la participación de personas de apoyo y que se desarrollan de manera formal. Son las que se han referenciado mayoritariamente en los informes analizados, especialmente las conferences (EW, BRI, LA SCT).

Cabe destacar la dificultad de EW para contabilizar prácticas y analizarlas ya que las escuelas pueden denominar a las prácticas como conferences o mediación sin tener en cuenta las características de las mismas.

Prácticas para la gestión del aula

De las PR dirigidas específicamente a la gestión del aula, el tiempo de círculo, es la práctica más utilizada (EW, BRI, LA SCT), en cambio, las conferences de aula y el aislamiento restaurativo (práctica en la que se utilizan las preguntas restaurativas a modo de reflexión individual) sólo han sido referenciadas en uno de los casos (LA SCT).

En síntesis, las prácticas más implementadas son las conferences para la gestión del conflicto y el tiempo de círculo para la gestión del aula. A pesar de ello, todos los informes hacen referencia a un amplio abanico de prácticas excepto BRI que sólo hace referencia a las conferences.

Discusión y conclusiones

Sobre el enfoque

Skinns et al. (2009) afirman que uno de los problemas para el desarrollo del enfoque es la concreción y delimitación del proceso de implementación. No es de extrañar, pues, que uno de los intereses compartidos por tres de los cuatro casos analizados es la identificación de pautas de implementación que garanticen un desarrollo exitoso del enfoque restaurativo. Hemos visto también la importancia de diseñar pautas de implementación que garanticen un completo desarrollo del enfoque restaurativo si no queremos que las prácticas se conviertan en pseudocastigos (Blood y Thorsbone, 2006). Y aunque Kane et al. (2006) concluyen que no hay un modelo de implementación efectiva, Blood y Thorsbone (2006) recomiendan un enfoque global y concretan unos estadios específicos para su correcto desarrollo, ya que como hemos visto en el análisis de los informes de evaluación, la viabilidad del enfoque global no es fácil y, a pesar de ser el enfoque más recomendado, es poco implementado. El enfoque global implica un cambio de mentalidad, de metodologías y requiere del apoyo de la dirección del centro y también de la Administración.

Hemos hecho referencia a la dificultad en relación al cambio de mentalidad, clave, como hemos visto, para un desarrollo óptimo del programa. El cambio no es fácil en sí mismo y tampoco es fácil abandonar el sistema punitivo, el sistema que ha regulado la convivencia desde siempre en el ámbito escolar y en la sociedad en general. Así, por ejemplo, Kane et al. (2006) afirman que muchos profesores y directores de las escuelas estudiadas apuestan por mantener las expulsiones y la gestión punitiva del conflicto.

Por ello, en el momento de plantearnos la implementación del enfoque restaurativo global debemos hacer frente a la resistencia al cambio en dos sentidos. En primer lugar, la concreción del proceso de cambio en sí mismo. Tal y como apunta Blanchard (2006), un 70% de las iniciativas de cambio fracasan por tres motivos críticos: los que lideran el cambio lo anuncian y creen que este anuncio ya es suficiente para provocarlo; las personas implicadas no son escuchadas o sus necesidades no se tienen en cuenta; y, finalmente, aquellos que se espera que cambien no están activamente implicados en el proceso de cambio.

En segundo lugar, la dificultad de abandonar el modelo punitivo de gestión de la convivencia. Kohn (2006) se ha preguntado ampliamente sobre esta resistencia, ¿si sabemos que el castigo no es efectivo9, porqué seguimos castigando? Según este autor, principalmente por los siguientes motivos: en un primer momento el castigo consigue obediencia; además, la mayoría de nosotros no sabemos actuar de una manera diferente porque hasta el momento hemos vivido inmersos en la gestión punitiva del conflicto. Por ello, la mayoría de profesores, padres, madres y hasta los mismos alumnos esperan el castigo como respuesta; el castigo nos hace sentir poderosos y satisface el deseo primitivo de justicia, dando respuesta a una creencia profundamente enraizada en la que cuando uno hace algo mal, algo malo debe pasarle.

Y más aún, el castigo es más fácil y rápido de implementar. Se fundamenta en el modelo decidir por, utilizar el modelo decidir con es mucho más difícil, requiere tiempo, reflexión y habilidades (Kohn, 1996; Stuztman y Mullet, 2005). Así, el cambio de modelo requiere un cambio de mentalidad y el aprendizaje de nuevas competencias restaurativas que permitan a cada uno gestionar el conflicto de una manera distinta a la punición. Por ello, muchos autores, entre ellos Hopkins (2004), refieren que el enfoque restaurativo funciona mucho mejor cuando se ha logrado establecer un cambio de mentalidad, unos valores de base, un espíritu positivo, y la integración de los mismos en el proyecto de centro y el currículum, ya que es en este entorno donde las practicas restaurativas son efectivas. De ahí la importancia de la sensibilización, la información, los espacios de reflexión y debate, la identificación de necesidades y la formación para promover el cambio de cultura en el centro.

Sobre la formación

La formación es otro de los elementos que se considera clave para el éxito del enfoque. En los casos analizados es realizada por personas expertas externas a la escuela. Sin embargo, tal y como afirma Hopkins (2006), el empoderamiento está en el corazón de la filosofía restaurativa. Por ello, inicialmente la escuela puede depender de una formación externa, pero para conseguir un enfoque sostenible hace falta crear un equipo de formadores internos. Es decir, empoderar a los profesionales para la viabilidad no solo de las prácticas sino también de la formación, el enfoque y para liderar el cambio de cultura. De igual manera, se plantea la incorporación de los programas de mediación en el ámbito escolar en Cataluña donde la capacitación es tanto para formar mediadores y mediadoras como para realizar formaciones internas (Boqué, 2005).

Por otro lado, como hemos visto se plantean dos niveles de formación, una más generalista y dirigida a todo el equipo del centro, que tiene que ver con sensibilizar y captar mentes y corazones donde, en general, se trabajan los valores, principios y habilidades básicas del enfoque restaurativo; y otra formación más específica o especializada en conducción de conferences formales.

Sobre las prácticas

Hemos visto que las prácticas restaurativas no sólo son reactivas a una situación de conflicto sino que se plantean como nuevas estrategias para gestionar las relaciones y el aula. Este hecho nos parece central en la promoción del cambio de mentalidad y del cambio de sistema ya que implica una nueva mirada en relación con la gestión de la convivencia en los centros escolares. El enfoque restaurativo, tal y como lo plantea Hopkins (2011) por ejemplo, no se ocupa sólo los conflictos, se ocupa las relaciones y de favorecer la aparición de entornos más amables donde todos y todas se puedan sentir cómodos, escuchados y valorados, esto tiene que ver con el uso del lenguaje restaurativo identificado en uno de los cuatro informes y del tiempo de círculo para la gestión del aula identificado en tres de los cuatro informes.

Así, nos encontramos con el desarrollo de un nuevo modelo relacional que toma prestados las principios clave de los procesos restaurativos: todos los puntos de vista son valiosos y valorados, se tienen en cuenta los pensamientos de cada uno en una situación dada y como estos influyen en las emociones y las acciones, y donde se promueve la empatía, la identificación de necesidades y la responsabilidad compartida para superar cualquier situación (Hopkins, 2009).

Además, vemos que el enfoque incluye elementos proactivos y reactivos. De los elementos proactivos cabe enfatizar el cambio de mentalidad, el ser restaurativo. Tal y como dice Hopkins (2006), una profesora con mentalidad restaurativa gestionará el aula de manera específica, generando interacciones positivas, respetuosas e inclusivas promocionando el sentimiento de pertenencia, la gestión de las emociones, la valoración de la diferencia y el uso del lenguaje restaurativo. Así, una profesora restaurativa se comunicará, pensará y actuará diferente en cualquier situación dada. Son los inicios de la pedagogía restaurativa.

Asimismo, tal y como hemos visto en los resultados, las prácticas restaurativas reactivas a una situación de conflicto (conferencing, conferences, círculos y todas sus adaptaciones), que se suman a la mediación, permiten contar con un abanico de estrategias para dar respuestas no punitivas al conflicto. Nos parece destacable el hecho deque incluyan a la comunidad tanto por lo que se refiere a su responsabilización en relación con los hechos como para cooperar en la resolución positiva de los mismos.

En síntesis, el enfoque global y la promoción del uso de las PR no sólo para la gestión del conflicto sino también para la gestión del aula y las relaciones, son indicadores de que el enfoque promueve la superación del modelo punitivo y implica un cambio estructural que supera el mero entrenamiento en capacidades mediadoras, y que puede ser un valor añadido a los programas de mediación que se vienen implementando en España, programas comprensivos, globales o integrales (Boqué, 2002, Alzate, 2000, 2010 y Torrego 2006) que además de querer capacitar a todos los miembros de la comunidad educativa, buscan, en última instancia, impulsar un cambio de mentalidad.

Nos interesa el énfasis que diversos autores (Blood y Thorsbone, 2005, 2006; Hopkins, 2009, 2011; Skinns et al., 2009) ponen en la importancia de incidir no sólo en la implementación de nuevas prácticas sino en el impulso del cambio de sistema de regulación de la convivencia y, por ende, del cambio de mentalidad para que el enfoque pueda desarrollarse en su máxima potencia, ya que es aplicable a los programas de mediación desarrollados en nuestro país y están directamente relacionados con las limitaciones que identifica Alzate (2010) en la aplicación de los programas de resolución de conflictos en la escuela: falta de formación en resolución de conflictos en la educación de maestros y profesores, falta de naturalidad y confort con los programas, incorporación de adultos neófitos; y todo aquello que tiene que ver con la sostenibilidad y la institucionalización. El enfoque restaurativo aplicado al ámbito escolar no quiere convertirse en una nueva «moda», quiere sumarse al trabajo realizado en relación con la mediación y aportar nuevas metodologías para promover el cambio y el abandono del sistema punitivo.

Por ello concluimos que, tal y como vienen haciendo los países de influencia anglófona y otros países de Europa, Latinoamérica y como se empieza a realizar en el estado Español, por ejemplo en Baleares10, es interesante transferir el enfoque restaurativo a nuestro contexto educativo como una propuesta sumativa a los programas de gestión de la convivencia vigentes en nuestro entorno.