La Mediación como Herramienta de Prevención de la Violencia Escolar

Resumen:

Uno de los recursos que se está empezando a desarrollar en los programas de prevención de la violencia escolar es la mediación desde un modelo basado en la ayuda entre iguales. En el presente artículo se propone, a partir de un análisis previo de la violencia escolar, una reflexión sobre la mediación como herramienta de prevención desde un enfoque global, destacando las aportaciones de esta estrategia a nivel de centro educativo y de colaboración familia-escuela. Finalmente, se analizan las posibilidades y limitaciones.

 

Palabras clave: Mediación, violencia escolar, acoso escolar.

1. CONCEPTUALIZACIÓN DE LA VIOLENCIA ESCOLAR

La violencia escolar no es un fenómeno nuevo, es tan antiguo como la propia institución educativa. Aunque sí es cierto que en los últimos años ha generado una gran preocupación social, como revela el impacto que ha tenido en los medios de comunicación alguna de sus manifestaciones más graves. En sentido amplio, podríamos asumir la definición de violencia escolar propuesta por el Center for the Prevention of School Violence (2000) como cualquier comportamiento que viole la finalidad educativa de la escuela o el clima de respeto o que ponga en peligro los intentos de la escuela para verse libre de agresiones contra personas o propiedades, drogas, armas, disrupciones y desorden. Así, cuando hablamos de violencia escolar estamos refiriéndonos a diferentes tipos de situaciones, de diferente frecuencia y gravedad, que suponen una amenaza para la convivencia en los centros escolares y que se describen a continuación:

  • El comportamiento disruptivo, definido por Uruñuela (2007) como el comportamiento de un alumno o grupo que busca romper, de una forma implícita o explícita, el proceso de enseñanza-aprendizaje, es uno de los tipos de conflictos que más dificulta la tarea educativa del profesorado y supone un deterioro del clima de aula. Incluye conductas como “molestar en clase”, uno de los comportamientos de indisciplina más frecuentes, seguido de conductas relacionadas con la “falta de rendimiento” como la apatía, desinterés y/o pasividad del alumnado y de la “falta de respeto” (Uruñuela, 2007). Como reflejan los resultados encontrados en el último informe realizado por el Defensor del Pueblo (2006) con una muestra representativa a nivel nacional, esta parece ser la situación que los jefes de estudios perciben como uno de los conflictos de convivencia más importantes (54%), por encima de otros como agresiones entre iguales o acoso escolar.
  • Las agresiones de profesores a alumnos (agresiones verbales, discriminación, amenazas) son más frecuentes de lo que se cree de acuerdo con los datos aportados por los propios profesores en el informe sobre violencia escolar citado anteriormente, en el que dichos profesores manifiestan que en su centro se han producido agresiones de profesores a alumnos como ridiculizar (51,7%), tener manía (45,7%), insultar (43,3%), intimidar con amenazas (18,3%).
  • Las agresiones de alumnos a profesores más frecuentes son, siguiendo los resultados del informe del Defensor del Pueblo, los insultos (un 74% de profesores dicen que se ha producido en su centro esta situación) y los rumores dañinos (un 55,3%). Las agresiones físicas de alumnos a profesores tienen una frecuencia mucho menor (14%).
  • El Maltrato entre iguales, también denominado abuso o victimización, y bullying en la literatura científica internacional. Este término alude a un comportamiento negativo (dañino) intencional y repetido a manos de uno o más alumnos dirigido contra otro que tiene dificultad para defenderse (Olweus 1996, Olweus, 2005). Conviene distinguir, en este sentido, las situaciones que se podrían considerar dentro de esta definición de las que se producen de una forma más puntual pero que suponen un deterioro en la convivencia en los centros educativos. Los resultados encontrados en un estudio desarrollado con una muestra representativa de adolescentes escolarizados de 14 a 18 años de la Comunidad de Madrid apuntan a que las manifestaciones de violencia entre iguales más frecuentes son la exclusión social, que incluye situaciones en las que se impide la participación de determinados alumnos o se les ignora, seguido de la violencia verbal caracterizada por insultos o motes ofensivos (Martín Seoane, Pulido, Vera, 2004). En relación al maltrato entre iguales, los resultados apuntan a un 1,5% de adolescentes que estarían en una situación de especial vulnerabilidad de ser víctimas y en torno a un 3% en agresores. Los resultados del último informe del Defensor del Pueblo publicados recientemente permiten analizar la evolución de estos comportamientos, destacando el descenso de la violencia entre iguales en todas sus manifestaciones (exclusión, violencia verbal o física) con respecto a los resultados del estudio realizado en 1999.
  • El vandalismo, que podría entenderse como una agresión indirecta hacia personas con las que se mantiene una relación negativa o conducta antisocial dirigida no sólo al entorno social. Retomando de nuevo los resultados encontrados en el informe sobre violencia (2006). Un 53% de los profesores manifiestan que en su centro se han producido destrozo de enseres y un 35,3% robos. Cuando se les pregunta al alumnado por participación en este tipo de situaciones, un 27% manifiesta que le han robado cosas alguna vez en el centro escolar, un 12% que le han escondido cosas alguna vez y un 13% que se han sido víctimas de robos alguna vez (Martín Seoane et al, 2004).
  • Absentismo, referido a la ausencia repetida de determinados alumnos, puede referirse a casos puntuales o a comportamientos permanentes que pueden suponer la pérdida de la escolarización, pero incluye también retrasos a determinadas asignaturas, falta de asistencia a primera o última hora o abandono de una asignatura concreta.

Finalmente, conviene destacar que estas manifestaciones de la violencia escolar responden en muchos casos a una dificultad en la gestión de conflictos en este contexto, y que lejos de favorecer la concepción del conflicto como una oportunidad de aprendizaje, se convierte en una amenaza para la convivencia, generando que algunos centros se vean en la necesidad de negar estas situaciones o minimizarlas, obstaculizando así las posibilidades de intervención.

2. LA PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA ESCOLAR Y LAS POSIBILIDADES DE LA MEDIACIÓN ESCOLAR

2.1. Intervenciones desde un enfoque global

Los estudios apuntan que las intervenciones más eficaces para la prevención de la violencia y la gestión adecuada de los conflictos que surgen en los centros educativos destacan la necesidad de adoptar un enfoque global encaminado a desarrollar una cultura escolar contraria a la violencia y orientada a garantizar una convivencia basada en la confianza y el respeto mutuo (Suckling y Temple, 2006), superando así la tradicional dicotomía “enfoque punitivo-sancionador” frente al “enfoque relacional víctima-agresor”.

Este enfoque global incluiría las siguientes fases de intervención (Martín, Fernández, Andrés, Del Barrio, Echeita, 2003):

  1. Toma de conciencia de la situación del centro educativo, que permita el diagnóstico de las necesidades y problemáticas específicas del centro y el consenso en las concepciones del profesorado sobre aspectos como la disciplina, normas de convivencia, etc. En esta fase de intervención se situarían la elaboración de los planes de convivencia que en la actualidad se está desarrollando desde los centros de enseñanza.
  2. Actuaciones a nivel de centro, que tiene que ver con el proyecto educativo y el diseño de líneas de actuación comunes, protocolos de intervención en situaciones conflictivas, etc.
  3. Actuaciones a nivel de aula, desarrollando metodologías encaminadas a la mejora de las relaciones y la reflexión y solución de los conflictos con el alumnado.
  4. Actuaciones con la familia y el entorno, estableciendo cauces de comunicación y aumentando la coordinación de los distintos agentes educativos. Los estudios realizados a través de equipos municipales con familias con hijos adolescentes en situación de riesgo de violencia (Díaz-Aguado, Martínez Arias, Martín Seoane, 2004), reflejan la necesidad de favorecer la colaboración con las familias en la prevención de la violencia, tanto en la detección de estas situaciones, puesto que la figura materna o la paterna suelen ser percibidas como las más disponibles para ayudar en estos casos después del grupo de iguales (Martín Seoane, 2003), como en la intervención y/o prevención que se ponga en marcha.
  5. Evaluación de la intervención, encaminada al desarrollo de un proceso de investigación-acción que permita la progresiva mejora de los procesos desarrollados. Esta evaluación debería incluir además de la eficacia percibida por las personas que conviven en el centro, indicadores objetivos del cambio.

En este sentido, la mediación supone una estrategia de especial  relevancia en dos de las fases de intervención señaladas:

  • Actuaciones a nivel de centro, incorporando la mediación como un procedimiento habitual de solución de conflictos en el centro educativo. En esta línea, se han desarrollado en la actualidad numerosas experiencias y programas de mediación escolar. Estos programas se inician con la selección y formación de las personas (alumnos/as y profesores/as) que van a actuar como mediadores. La formación de estos mediadores voluntarios suele realizarse en cadena. Un experto en mediación suele iniciar el proceso, entrenando en procedimientos de mediación, a algunos profesores y alumnos, que a su vez, pasarán a ser formadores de otros profesores y alumnos. Además de la diferencia de experiencia y formación inicial, cuando el entrenamiento se lleva a cabo entre alumnos, el que enseña suele ser de mayor edad que el que aprende. Los contextos más frecuentes en los que los alumnos han desempeñado el rol de mediadores son: 1) apoyando a  niños, generalmente de menor edad, que se encuentran en situación de vulnerabilidad (por haber llegado nuevos, por ejemplo); 2) como voluntarios disponibles y reconocidos para mediar en conflictos en determinadas situaciones (generalmente en aquellas, como el recreo o el comedor, en las que se reduce el control ejercido por los profesores); 3) como miembros de un equipo de mediación, situado en un espacio específico, al que los otros alumnos pueden acudir cuando sea necesario. Ejemplos de este tipo de programas de mediación escolar son los desarrollados por Torrego (2000) y  Jares (2001).
    La eficacia de este tipo de programas en relación a la mejora de la convivencia suelen destacar los siguientes aspectos (Uranga, 2000): generan un clima escolar más distendido como consecuencia de la mejora de la comunicación entre los miembros de la comunidad educativa; y supone una mejora de las habilidades sociales y de solución de conflictos, lo que genera una disminución del número de expedientes disciplinarios, apercibimientos y amonestaciones.
    Una variante de esta propuesta de mediación escolar que incorpora el concepto de Justicia Reparadora (Braithwaite, 1989), es la Práctica Reparadora. Esta modalidad de mediación escolar asume como objetivos la reparación del daño y la aceptación de la responsabilidad por haberlo causado. El papel del mediador consiste en ayudar a las dos partes a buscar una solución que respete a ambos. La evaluación del impacto de esta estrategia revela una disminución de la violencia escolar y el acoso entre iguales, así como un mayor sentido de pertenencia a una comunidad más justa y equitativa (Cowie, 2007).
  • Actuaciones con la familia y el entorno. Así como existe una amplia evidencia de la aplicación de la mediación en el centro escolar, las experiencias de aplicación de la medicación como un recurso para optimizar la relación de la escuela y la familia es todavía una asignatura pendiente, y sin embargo una estrategia necesaria para superar algunas situaciones que dificultan la prevención de la violencia escolar, como las que se describen a continuación: 1) Falta de una relación de calidad entre la escuela y la familia, ya que los contactos que suelen producirse entre estos dos agentes educativos suelen ser escasos, burocráticos (como reuniones establecidas a lo largo del curso o centrados en problemas como reuniones específicas con las familias cuando surgen problemas de aprendizaje o convivencia); 2) Dificultad de las escuelas para implicar a las familias, como refleja el 37,3%  de los jefes de estudios encuestados, que consideran la falta de participación de las familias uno de los problemas más importantes que viven en los centros escolares (Defensor del Pueblo, 2006); 3) La continuidad que suele existir entre los problemas escolares y familiares.
  • Un ejemplo de este tipo de mediación entre la escuela y la familia es la desarrollada por Díaz-Aguado y su equipo (2004), en el que el rol de mediador es desempeñado por otros agentes educativos que pueden aportar su experiencia en este sentido, como son los técnicos de servicios municipales.
2.2. Estrategias basadas en el sistema de apoyo entre iguales 

El modelo más utilizado en la prevención de la violencia escolar, puesto que encaja plenamente en el enfoque global anteriormente mencionado, es el que utiliza el sistema de apoyo entre iguales como recurso principal de intervención. Este sistema de apoyo entre iguales se basa en la ayuda que los amigos ofrecen espontáneamente a los demás y prepara a los adolescentes para usar sus habilidades interpersonales para apoyar a los compañeros vulnerables, a través de destrezas como la escucha activa, la empatía y de solución de conflictos (Cowie y Hutson, 2005).

Este modelo de intervención, surge a partir de la constatación de una realidad: la importancia del grupo de iguales en el origen y mantenimiento de la violencia escolar, así como en su prevención. En este sentido, los estudios realizados por Olweus (1993) muestran, bajo lo que él denomina “ciclo de acoso”, cómo el grupo de iguales desempeña un papel clave en la configuración del maltrato entre iguales, a través del desempeño de diferentes roles: agresor (el que inicia y adopta un papel activo en las agresiones), víctima (la persona expuesta a la violencia), el seguidor de la agresión (no inicia estas conductas pero adopta un papel activo), el seguidor pasivo (apoya las agresiones pero no las realiza), el testigo no implicado (observa las agresiones pero no siente que deba intervenir, “no es su problema”), el posible defensor (le disgusta la situación y cree que debería ayudar, pero no lo hace) y el defensor de la víctima (le disgusta la situación y ayuda o trata de ayudar). Siguiendo este análisis, el modelo de sistema de apoyo entre iguales, trataría de disminuir el número de agresores y seguidores (activos y pasivos), aumentar el número de defensores y generar una mayor implicación de todos en la prevención de la violencia escolar. 

Este sistema de apoyo entre iguales, englobaría diferentes estrategias centradas en utilizar el grupo de iguales como un recurso educativo, que se podrían organizar en dos dimensiones: modelo de ayuda y cooperación, y modelo de mediación.

Modelo  de ayuda y cooperación entre iguales

Este modelo tiene como objetivo mejorar la convivencia de los centros educativos aumentando la implicación y responsabilidad de todos los miembros del centro, desarrollando actividades que favorezcan la cooperación y la solución positiva de los  conflictos. Las estrategias que con más frecuencia se suelen utilizar desde este modelo de ayuda se incluyen a continuación:

  • La democracia participativa (Díaz-Aguado, 1996, 2004), que pretende avanzar en el desarrollo de un nuevo concepto de comunidad, de relación con las normas y de autoridad. Cuando todos los miembros de la comunidad tienen un papel activo en la creación de las normas y éstas se conceptualizan como un instrumento para mejorar el bienestar de la comunidad, su incumplimiento deja de representar una mera desobediencia y pasa a ser conceptualizado como una incoherencia (falta de lealtad) con uno mismo y con el grupo al que uno se siente pertenecer.
  • Experiencias de responsabilidad y solidaridad en equipos heterogéneos de aprendizaje cooperativo, en los que los alumnos y alumnas aprendan a investigar, enseñar y aprender con compañeros y compañeras que son al mismo tiempo iguales pero diferentes (Díaz-Aguado, 2005).
  • Alumnos ayudantes (Fernández, Villaoslada y Funes, 2002). En esta estrategia los alumnos son seleccionados o bien por sus propios compañeros, por profesores o a voluntad propia. La selección de los alumnos que participan en los programas y la formación para su puesta en práctica y desarrollo personal son piezas claves para su buen funcionamiento. Una vez que reciben la formación se constituye el equipo de alumnos ayudantes que actúan cada uno en su grupo aula, convirtiéndose esta en la unidad de análisis de la convivencia, si bien mantienen reuniones periódicas con su equipo de nivel para el tratamiento en grupo de los problemas de las diferentes aulas.
Modelo de mediación entre iguales

Esta estrategia pretende convertir a los alumnos en mediadores de los conflictos que surgen en el centro educativo, complementándose con la intervención de otros miembros de la comunidad educativa, profesores, padres/madres y personal no docente que de forma neutral participan en la mediación del conflicto entre dos partes. Este modelo demanda un nivel organizativo sofisticado al crear un equipo de mediadores dispuesto a intervenir cuando sean requeridos.

  • Programas de mediación escolar como los expuestos en el apartado anterior, que siguen las mismas fases que se desarrollan en otros contextos: 1)  Presentación y aceptación del mediador. La identidad del mediador suele variar en función de la identidad de las distintas partes en conflicto. Así, en los conflictos que se producen entre alumnos, el mediador suele ser otro alumno, generalmente de mayor edad. Excepto cuando se trata de problemas muy graves, en los que el mediador suele ser un profesor. En los conflictos entre profesores, el mediador suele ser un profesor o un experto en mediación que no pertenece al grupo en el que se produce dicho conflicto. En los conflictos entre profesores y alumnos, suelen participar otros profesores y otros alumnos no implicados en el problema; 2) Recogida de información sobre el conflicto y sobre las personas implicadas en él, a través de conversaciones, por separado, con todas las partes afectadas. Antes de pasar a la fase siguiente, el mediador debe haber identificado los aspectos fundamentales del conflicto desde las distintas perspectivas; en función de lo cual diseña una estrategia sobre las fases siguientes; 3) Elaboración de un “contrato” (o texto de acuerdo) sobre las reglas y condiciones del proceso de mediación. En el que se especifiquen: las características del papel del mediador, qué pueden esperar las distintas partes de él, las normas que guiarán el proceso; 4) Reuniones conjuntas con todas las partes implicadas cuando sea viable. El objetivo de las reuniones conjuntas es favorecer la escucha recíproca (en presencia del mediador) para facilitar que puedan llegar a un acuerdo con ganancias mutuas; 5) Elaboración y aprobación del acuerdo. La expresión final del acuerdo adoptado debe especificar de forma realista qué hará cada parte, cuando y cómo.
  • Los círculos de calidad (Sharp y Smith, 1994), estrategia basada en el procedimiento de solución de conflictos y que plantea la creación de un grupo de personas de la comunidad educativa (profesorado, alumnado, padres, etc.) que oscila entre 5 y 12, cuya función consiste en descubrir formas de mejorar la organización del centro y resolver los conflictos que surgen en el centro. Estos círculos de calidad pueden utilizarse como un foro en el que los alumnos pueden abordar los conflictos cotidianos siguiendo los siguientes pasos: 1) Determinar el problema. Los alumnos elaboran un listado de las situaciones problemáticas de la vida escolar y se establece por votación el orden de prioridad de los elementos anotados; 2) Hacer una tormenta de ideas sobre las posibles causas, los alumnos se plantean “por qué” han surgido estas situaciones, para ello puede ser útil que entrevisten a otros compañeros o realicen observaciones; 3) Buscar una solución al problema. Para ello, piensan “cómo” se puede resolver la situación analizada, la viabilidad de las soluciones y las consecuencias de adoptar cada una de ellas; 4) Presentar la solución al equipo directivo para que den su opinión; 5) Revisar y evaluar las soluciones ofrecidas. El equipo directivo valora la viabilidad de las soluciones aportadas, en caso de no aceptar la solución se plantea al círculo los motivos, en caso contrario se implementa la solución y se evalúa, informando a los miembros del círculo posteriormente.

A MODO DE CONCLUSIÓN: 

La mediación escolar se está convirtiendo en una de las estrategias de prevención de la violencia escolar que más interés están suscitando, como se ha planteado a lo largo del texto. Los motivos que explican esta amplia difusión de la mediación en el contexto escolar  probablemente se relacionen con aspectos como:

la consideración de los centros educativos como centros de convivencia, y la preocupación, tanto a nivel social como a nivel científico, por mejorar las relaciones que se establecen en este contexto. En este sentido, la mediación aporta la herramienta idónea para dotar al alumnado y profesorado de habilidades de análisis y gestión de conflictos. En un contexto de convivencia “impuesta”, como son los centros educativos, es inevitable que surjan posturas enfrentadas, o percibidas como tal. La mediación ofrece la oportunidad de convertir dichos conflictos en una experiencia de aprendizaje.

La preocupación por garantizar al alumnado una educación integral que les posibilite la adquisición de una serie de habilidades que les hagan ciudadanos más comprometidos y responsables. A este nivel, la mediación permite generar el contexto perfecto para ensayar y poner en marcha habilidades de comunicación, asertividad, empatía, etc., que resultan de gran utilidad en el contexto escolar y en el resto de contextos en los que se relacionan.

Las posibles aplicaciones en el establecimiento y mejora de las relaciones que la escuela establece con otros agentes educativos. La mediación, a través de la neutralidad de un tercero imparcial que intenta acercar a las partes en conflicto, puede ser una vía aún no desarrollada en toda su potencialidad, para abrir la escuela a la colaboración con otros agentes educativos o para ayudar a superar las dificultades que puedan surgir en la relación, por ejemplo, escuela-familia.

La evidencia empírica que este procedimiento ha demostrado tanto en el contexto escolar como en otros. Los programas de mediación están manifestando unos elevados niveles de éxito, convirtiéndolos en uno de los recursos con mayor proyección de futuro. La satisfacción tanto de los afectados directamente, como del entorno en el que se ha producido el conflicto, hacen que esta intervención sea valorada muy positivamente.

Las bases teóricas que sustentan este procedimiento desde la sociología, la psicología y la pedagogía. En el área psicológica, las teorías evolutivas y del desarrollo señalan la importancia del contexto educativo en la socialización de sus alumnos/as, así como el impacto de una adecuada competencia social en el desarrollo psicosocial del niño.

Sin embargo, conviene destacar la dificultad que este procedimiento supone en el caso de situaciones de violencia escolar de gravedad extrema como es el acoso entre iguales. Ante este tipo de situaciones, caracterizadas por un esquema de dominio-sumisión que sitúa a la víctima en una situación de indefensión (aislamiento, disminución de la autoestima, etc.), hace que la utilización de este procedimiento deba ser cuidadosamente supervisada, llegando en algún caso a ser descartada como posibilidad de inicial de intervención. En este caso convendría prestar especial atención a los siguientes aspectos:

Identidad y formación de los mediadores. En estos casos, no es adecuada la mediación entre alumnos, puesto que esta situación requiere la participación de un mediador que tenga unos conocimientos especializados. Así, quizás sería especialmente recomendable que este papel lo desempeñase el orientador del centro o incluso algún agente educativo externo experto.

Garantizar en todo el proceso la protección de la víctima y evitar que la solución del conflicto suponga para ella una nueva situación de víctimización.

Valorar la adecuación de utilizar estrategias previas como el método Pikas (Pikas, 1989). Este método encajaría con las primeras fases del proceso mediador, centrándose en la realización de entrevistas con los agresores y la víctima de forma individual, para favorecer la creación de una preocupación compartida y acordar estrategias de ayuda a la víctima.

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